Da didática do ensino jurídico aos novos paradigmas para a sustentabilidade da formação em direito: uma resenha metamorfótica
José Eduardo Miranda. Doutor em Direito; Advogado Parecerista; Diretor de Relações Institucionais do Instituto M3 (jemiranda@mirandacorrealima.com, jemiranda@m3-institute.com)
I. PONDERAÇÕES INICIAIS
Um singular exame do atual contexto do ensino superior brasileiro é suficiente para revelar que, ao longo da última década e meia, o número de instituições privadas de educação superior cresceu consideravelmente. Adstrita a esta conjuntura, a realidade nacional traduz que a política da educação de terceiro grau concentrou seus esforços unicamente na majoração da oferta de cursos e vagas acadêmicas(2).
Em relação aos domínios da ação universitária, a postura tradicional buscou preservar a aparência de que a razão maior da Entidade Universitária(3) é o saber. Saber ensinar, saber aprender, saber desaprender para aprender a aprender. Saber, simplesmente, como elemento intrínseco à produção, transformação e difusão do conhecimento.
Limitada ao princípio geral do saber, e vítima do convulsivo aumento de Instituições de Ensino Superior, a Entidade Universitária esteve prestes a esgotar-se em si mesma. Sua soberana existência altercou-se constrangedoramente, e seu fim precípuo foi condicionado ao desenvolvimento de profissionais detentores de um conhecimento determinado, peculiar para exercício de uma ocupação específica(4).
Refém desta realidade, a Entidade Universitária foi re-estudada e fez-se alvo de um artifício reformista que culminou pela edição da Lei nº 10.861/2004, responsável pela implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Hodiernamente, e como causa da normatização do SINAES, a Entidade Universitária se envolve em um processo avaliativo que busca identificar os indicadores de qualidade relativos à educação superior; à expansão de sua oferta, à eficácia institucional e efetividade acadêmica; e, à promoção e aprofundamento dos compromissos e da responsabilidade social.
Na trilha desta nova perspectiva, o espírito universitário suplanta a fenomenologia do conhecimento-saber como motivo absoluto de existência da Entidade Universitária para a formação de profissionais conteudistas, e repousa sobre um alicerce axiológico que sustenta uma gênese universitária cujo ethos determina que a formação acadêmica ultrapasse as fronteiras institucionais (dos planos de ensino) para percorrer pelas diferentes realidades e demandas do entorno que circunvizinha a estrutura física do ente universitário(5).
No âmbito da formação jurídica a fenomenologia também muda.
Ao associar o formar, com o preocupar-se e responder pelos fenômenos sócio-jurídicos do entorno, o ensino jurídico tende tanto a resgatar o seu caráter transformador, de inquietude pela responsabilidade social, como a estampar sua vocação para educar profissionais imbuídos do efetivo exercício da cidadania, com espírito cívico e consciência histórica. Para tanto, e não obstante a fragilidade instrumental, a Resolução nº 09/2004 sobreleva a proeminência de um novo modelo de postura e procedimentos a serem considerados por ambos os agentes do processo de formação: o aluno e o professor.
II. REFLEXÃO NECESSÁRIA: O MAGISTÉRIO JURÍDICO TRADICIONAL
Evidenciadas as alterações no modus funcional da formação em direito, que se operou no sistema acadêmico a partir de meados dos anos trinta, o magistério jurídico afunilou-se num modelo amparado pelo pragmatismo docente e pela hiperespecialização.
Enquanto pragmatista, a formação em Direito passou a consumar o conhecimento como utensílio a serviço da ação, estendendo ao pensamento um aspecto puramente finalístico: a veracidade de uma hipótese está condicionada à sua utilidade ou satisfação.
Relativamente à hiperespecialização, o ensino jurídico está, ou estava, a se desenvolver de maneira estanque, limitado ao saber específico que professor pronuncia com base no conteúdo de sua própria disciplina, da qual ele é ou entende ser o detentor do conhecimento próprio.
Calcado nestas duas características, o ensino jurídico se desenvolve com o perfil da formação caçamba, ou tombadeira, pelo qual o docente se preocupa em alimentar o aluno exclusivamente com as informações inerentes aos ditames programáticos de sua disciplina, e coloca-se na espera pelo retorno, no momento da avaliação. Por assim dizer, o jogo se consagra no encher e derramar um dado conhecimento que, não raras às vezes, resulta longe de ser apre(e)endido pelo acadêmico.
Mesmo que se mostre eficiente, pela realização do conteúdo programático e termo das perspectivas do plano de ensino, o modelo tradicional se apresenta impróprio à sustentabilidade da formação em Direito, uma vez que conduz ao suplante do compromisso pela reflexão crítica dos fenômenos sócio-jurídicos, colabora com o engessamento dos eixos curriculares, contribui com o monólogo docente, e, por tragédia, coopera com a massificação da postura pedestalística do formador.
Neste sentido, salvo juízo contrário, e respeitados o empenho e dedicação de atores isolados, o magistério jurídico tradicional opera uma formação de faz-de-conta e condena o acadêmico à assimilação de uma (ir)realidade teórica, abstrusa e distante dos fenômenos sociais. Se está, assim, a automatizar o exercício jurídico e a mitigar o fazer Direito. Isto, longe de falácia ou criticidade, se observa, primeiro, pelos hediondos e crescentes índices de reprovação no Exame de Ordem e nos concursos para o suprimento de cargo em diferentes carreiras jurídicas, e, segundo, pelo mecânico e evasivo labor praticado por um considerável número de neo Operadores do Direito.
III. CONSCIÊNCIA PEDAGÓGICA JURÍDICA: UM NOVO CAMINHO PARA A QUALIDADE DO ENSINO JURÍDICO
Observada a inoperância da transmissão de um conhecimento instituído, o magistério jurídico tradicional há de ser trocado por um arquétipo distinto, de consciência pedagógica jurídica, derivado de uma metamorfose atitudinal daquele que ensina o Direito. Sob esta ótica, quando decide ingressar na careira professoral, o docente jurídico deve responder três perguntas básicas à sua condução pela passarela do ensino jurídico com qualidade:
· O que faço?
· Por que faço?
· Que tipo de profissional desejo formar?
Encontrar as respostas para os questionamentos supra, implica em desvendar a verdadeira missão do docente jurídico, qual seja, a de ensinar a apre(e)nder a pensar/interpretar, ensinar a apre(e)nder a sentir e ensinar a apre(e)nder a fazer. Fortalecida a trípode (ou tripé) da formação jurídica, o professor do Curso de Graduação em Direito logrará alcançar que a docência jurídica tem como meta não apenas o ato de compartilhar um conhecimento pré-estabelecido, mas, também, de dividir a apreensão e interesse pela busca de soluções dos intricados fatos que se desenvolvem no seio social, os quais, por força da transmutação de mundos, se transformam em fatos jurídicos.
Ademais, a trípode da formação jurídica sustenta, igualmente, a incumbência de o professor despertar em seu pupilo o tino empreendedor, colaborando com sua transformação em agente de mudanças sócio-econômico-jurídicas(6). Por conseguinte, deve o docente jurídico ter em evidência que seu magistério não pode desdourar a máxima de que um Operador do Direito é um empreendedor, portanto, um ser social, produto do meio que habita.
Mais do que um singular aplicador da lei, o Homem Jurídico tem que possuir predisposição para o progresso, acreditar na capacidade do ser humano construir o seu destino, melhorar o ambiente que lhe cerca e enfrentar as circunstâncias difíceis como desafios a serem superados(7).
O exercício do magistério jurídico não é, portanto, prática de um Homem só, eis que formar em direito corresponde ao ensinar para o Ser, e, jamais, ao ensinar para ter!
IV. DIDÁTICA E METODOLOGIA: UMA DIFERENÇA TRANSCENDENTAL
É comum encontrar-se, pelos corredores das Academias Jurídicas, estudantes a proferirem consternados comentários e críticas aos professores de seu Curso, sob os auspícios de que A tem mais didática do que B ou C, uma vez que A utiliza instrumentos diversos que movimentam o dia-a-dia de sala de aula.
Aqui, exsurgem diferenças crônicas entre o professor adstrito ao magistério tradicional, hiperespecialista, pragmático e pedastalístico, e os novos modelos docentes que buscam reorganizar a dinâmica e o fim do ensino jurídico.
Sem embargo, e à luz da compreensão discente, flutua significativo enaltecer que didática e metodologia são elementos que não se confundem, uma vez que um professor, mesmo sem ser didático, pode aparelhar o seu magistério com uma diversidade de ornamentos próprios da ação educacional. Por assim dizer, as ferramentas adotadas para a transmissão de conteúdos específicos perfazem o entretom metodológico que salvaguarda o processo de ensino/aprendizagem com aproveitamento maior ou menor da hora/aula.
Via de regra, a metodologia é comum... O docente inaugura a ação educativa com o planejamento, pelo qual prevê e prepara o que pretende realizar. Em seguimento, desenvolve, ou poderia desenvolver sua proposta com o supedâneo de recursos e meios variados (retroprojetor, o data show, o quadro), atinentes às características do momento, dos conteúdos e objetivos da disciplina, e, em especial, do próprio público(8).
A didática, de outra forma, é elemento subjetivo, próprio do professor nato!
Sob o abrigo da experiência acadêmica de quase duas décadas, tem-se por evidente que as propostas de capacitação outorgam respaldo unicamente metodológico e nada acrescentam em termos de didática. Ocorre que, contrariamente ao que os cursos, livros e tratados relativos à docência reduzem como verdade absoluta, a didática não se confunde com os aspectos de metodologia da ação educativa, eis que corresponde à percepção do sujeito.
Ao destoar da mecanicidade que abriga a ação educacional, a didática se mostra como uma aptidão intrínseca ao conjunto de propriedades particulares que permitem ao docente mudar o rumo do processo, alterar o ambiente e redimensionar a metodologia do processo ensino/aprendizagem.
Deste modo, curial realçar que a didática compreende a CAPACIDADE, a HABILIDADE, a COMPETÊNCIA, a DISPOSIÇÃO e a IDONEIDADE que conferem ao professor autoridade(9) especial para altercar o sistema organizacional da formação educativa para o aluno, a partir do aluno, escolhendo o que é conveniente para o aluno, frente aos desígnios de sua formação, e mirando o alcance de objetivos que suplantam as fronteiras institucionais.
V. E O ENSINO JURÍDICO?
Longe do interesse de percorrer pela trilha histórica da legislação que sustentou a formação jurídica no cenário universitário brasileiro, hoje, convém destacar que os Cursos de Graduação em Direito estão adstritos à Resolução 09, de 29 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educação.
Aqui, importante destacar que o artigo 1º da Resolução em comento "institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Direito, Bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Educação Superior em sua organização curricular"(10).
A título de conformação do entendimento de todos os atores que participam da formação jurídica, curial anotar que as Diretrizes Curriculares perfazem as normas obrigatórias que orientam o planejamento curricular e o desenvolvimento das ações atinentes ao Curso. Portanto, a perspectiva de implantação, a autorização e o próprio reconhecimento de um Curso de Direito devem primar pela observância do norte estabelecido pela Resolução nº 9/2004, sem exceção.
Desta forma, soberano estabelecer que, ao passo em que sepulta o magistério jurídico tradicional, a Resolução nº 9/2004 outorga à formação jurídica um estereótipo humanista que prescinde um novo modelo de atuação docente. Esta noção, por certo, se materializa pela pauta normativa do artigo 3º(11), que é cristalina no sentido de que os Cursos de Direito devem assegurar, no perfil do bacharel(12):
- Sólida formação geral, humanística e axiológica;
- Capacidade de análise;
- Domínio de conceitos e da terminologia jurídica;
- Adequada argumentação,
- Interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais;
- Postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
Visto o elenco de qualidades previstas para o Homo Juridicus, o ensino positivista, calcado na preocupação exclusiva pela superação de conteúdos essenciais à transmissão de conhecimentos instituídos, se esvai impróprio, porque o formar em Direito não mais significa protagonizar o entalhe de um sujeito tecnicista, adstrito ao mero exame da lei, da doutrina e da jurisprudência(13), preparado apenas para uma atuação limitada nas fronteiras do processo, aplicando normas legais ou solvendo questões jurídicas.
Há, agora, de existir uma relação simbiótica entre o Curso, o docente, o acadêmico e o mundo...
A formação jurídica se mostra, portanto, magnânima, uma vez que, ademais de permitir o conhecimento do Direito, conferindo a capacidade de o aluno aferir sua verdadeira compreensão e sentido, deve possibilitar-lhe as condições essenciais para cotejá-lo com as diferentes demandas sociais, de maneira que colabore com o seu refinamento e supressão.
VI. NOVOS PARADIGMAS PARA A SUSTENTABILIDADE DA FORMAÇÃO EM DIREITO
Malgrado a feição clássica que ainda domina o perfil das escolas jurídicas, a expressão do artigo 3º, da Resolução nº 09/2004, é suficiente para demonstrar que o modelo de formação que se ampara no positivismo exacerbado, na dominância da aula expositiva e no repasse de conhecimentos catalogados sepulta a obrigação de busca pelas verdades fenomenológicas que alicerçam a existência do próprio Direito. Mercê do rigorismo conteudista, o ensino jurídico tradicional desdoura a imprevisibilidade das ameaças às quais o ser humano está exposto e conspurca as incertezas incrustadas além do quadrilátero de sala de aula.
Por isto se aplaude a Resolução nº 09/2004!
Ao constituir um elenco exemplificativo de características próprias daquele que exercerá a carreira jurídica, a Resolução nº 09/2004 inuma a formação clássica e faz nascer um modelo de ensino jurídico próprio para explicar e fundamentar as relações do Direito com o mundo, em todas as suas dimensões. Por isto, atualmente, a formação jurídica está condicionada à visão e compreensão das partes que integram o mundo, o que se torna possível através do permanente diálogo entre o Direito e as diferentes áreas do conhecimento, e da assaz comunicação das disciplinas que perfazem a estrutura curricular do Curso jurídico.
Se alcança, assim, que a compreensão do mundo "se dá a partir da complexidade que traduz os múltiplos aspectos que interagem no processo de pensar"(14), e que o ensino jurídico está consubstanciado na proeminência de um pensamento diligente, que percorre a intrincada passarela dos fenômenos sociais e possibilita a reflexão crítica, indispensável à construção do saber sócio-jurídico.
Conseqüentemente, suscitar novos paradigmas para a sustentabilidade da formação em Direito implica em acender a mudança na postura dos agentes da formação jurídica, e inflamar o câmbio do procedimento que implementa o processo de ensino e a aprendizagem. Urge, de uma vez por todas, consagrar-se que ensinar Direito é provocar um profícuo relacionamento entre o sujeito do conhecimento jurídico e seu objeto. Isto, somente será possível pela edificação de um conhecimento jurídico global e integrador, que "privilegie a relação entre os homens, e entre esses e a natureza, a partir de um circulo virtuoso"(15), próprio para o suplante do ideário que resguarda o ensino conteudista, independente e unidimensional, construído a partir de um circulo vicioso.
Assim sendo, é curial à sustentabilidade da formação em Direito, que os Cursos de Direito priorizem:
· A organização do ensino jurídico com supedâneo científico, calcado na transformação dos saberes;
· A superação dos princípios de natureza formal, em prol da importância da ação de fatores ultra-institucionais e extra objetivos;
· O levante de um conceito de direito que se mostre apto para identificar a experiência jurídica fora dos textos normativos, pelo reconhecimento da íntima e indissociada relação entre o Direito e os diferentes fenômenos que compõem o enredo social, ou o mundo, assimilando-os como uma unidade de sentido.
VII. A TÍTULO DE CONCLUSÃO
Vigilante à operacionalidade que brota da Resolução nº 09/2004, o docente jurídico ingressa no cenário acadêmico não mais como mero executor de tarefas, ou transmissor de conteúdos específicos, mas como um ser atuante que toma atitudes e desenvolve postura crítico-reflexiva.
Mais do que disseminar informações catalogadas, típicas da aplicação da norma, da doutrina e da jurisprudência, o docente jurídico assume a responsabilidade pela orientação de vivências e pelo questionamento de valores, imperiosos à noção do papel social do saber jurídico e à construção de novos sentidos entre a Ciência do Direito e a realidade do mundo.
É deste modo que o ensino jurídico clama pela inflexível afinidade entre prática e teoria, protesta pela autonomia intelectual, adequada ao comando dos fundamentos científicos do Direito e da aptidão de o Bacharel converter o conhecimento jurídico em meio de intercessão solidária no âmago dos fenômenos sociais que se constituem pelos diferentes cenários do mundo.
Portanto, o docente jurídico deve associar a preocupação pela transmissão dos conhecimentos com a necessidade de despertar uma consciência jurídico-reflexiva de seus alunos; fortalecer o espírito crítico, com a presença dos ideais sócio-jurídicos e dos imperativos da ética, que ele se mostra como paradigma; e, ensinar pelo exemplo, pelo comportamento em classe, pela atuação no mundo.
Formar em Direito, assim, é desenvolver um agente de transformação sócio-jurídica, e não incrementar um repetidor de saberes convulsivos e aplicador de normas pragmáticas.
VIII. BIBLIOGRAFIA
ALVES, Rubem. Ao professor com meu carinho. São Paulo: Verus, 2003.
CHAMONN, Magda. Crise paradigmática no ensino superior: em busca do compromisso com a produção do conhecimento e a transformação social. OAB Ensino Jurídico. O futuro da Universidade e os Cursos de Direito: Novos caminhos para a formação profissional. Brasília: OAB - Conselho Federal, 2006.
FILION, Louis Jacques, O planejamento do seu sistema de aprendizagem empresarial: Identifique uma visão e avalie o seu sistema de relações - Revista de Administração de Empresas, FGV, São Paulo, Jul/Set.1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
KETS DE VRIES, M. The anatomy of the entrepreneur clinical observations. Human Relations, V.49, nº 7, 1996.
MIRANDA, José Eduardo. A Prevalência dos Sinais e o Novo Paradigma da Ação Universitária. Folha do Litoral, Aracruz/ES, p. 03 - 03, 14 mar. 2008.
MIRANDA, José Eduardo e CORRÊA LIMA, Andréa Souza. Cooperativismo e Universidade: uma perspectiva axiológica para a efetiva construção da cidadania. Boletín de la Asociación Internacional de Derecho Cooperativo. Bilbao: Universidad de Deusto, 2008.
MEDINA, Paulo Roberto de Gouvêa. Ensino Jurídico, Literatura e Ética. Brasília: OAB Editora, 2006.
SCHMITZ, Egídio Francisco. Fundamentos da didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993.
Notas:
* José Eduardo Miranda. Doutor em Direito; Advogado Parecerista; Diretor de Relações Institucionais do Instituto M3 (jemiranda@mirandacorrealima.com, jemiranda@m3-institute.com) [ Voltar ]
1 - ALVES, Rubem. Ao professor com meu carinho. São Paulo: Verus, 2003. p. 46-47. [Voltar]
2 - Relativamente aos Cursos de Direito, MEDINA salienta que "a facilidade com que se ampliam vagas nos cursos de direito é um dado adicional, a agravar o fenômeno da proliferação de cursos" (MEDINA, Paulo Roberto de Gouvêa. Ensino Jurídico, Literatura e Ética. Brasília: OAB Editora, 2006. p. 143). [Voltar]
3 - A expressão Entidade Universitária é empregada para identificar todas as Instituições de Educação Superior que perfazem o Sistema Federal de Ensino. [Voltar]
4 - MIRANDA, José Eduardo. A Prevalência dos Sinais e o Novo Paradigma da Ação Universitária. Folha do Litoral, Aracruz/ES, p. 03 - 03, 14 mar. 2008. [Voltar]
5 - MIRANDA, José Eduardo e CORRÊA LIMA, Andréa Souza. Cooperativismo e Universidade: uma perspectiva axiológica para a efetiva construção da cidadania. Boletín de la Asociación Internacional de Derecho Cooperativo. Bilbao: Universidad de Deusto, 2008. p.168 - 169. [Voltar]
6 - FILION, Louis Jacques, O planejamento do seu sistema de aprendizagem empresarial: Identifique uma visão e avalie o seu sistema de relações - Revista de Administração de Empresas, FGV, São Paulo, Jul/Set.1991, pág.31(3): 63-71. [Voltar]
7 - KETS DE VRIES, M. The anatomy of the entrepreneur clinical observations. Human Relations, V.49, nº 7, 1996. pág. 853-880,1996. [Voltar]
8 - SCHMITZ, Egídio Francisco. Fundamentos da didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993. p. 13. [Voltar]
9 - E aqui não se deve confundir autoridade com poder, representativo de força e domínio. [Voltar]
10 - Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf, acesso em 16 de julho de 2009. [Voltar]
11 - Art. 3º O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania (Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf, acesso em 16 de julho de 2009). [Voltar]
12 - O rol de características, se deduz, não é taxativo, mas notadamente exemplificativo. [Voltar]
13 - MEDINA, 2006, p. 171. [Voltar]
14 - CHAMONN, Magda. Crise paradigmática no ensino superior: em busca do compromisso com a produção do conhecimento e a transformação social. OAB Ensino Jurídico. O futuro da Universidade e os Cursos de Direito: Novos caminhos para a formação profissional. Brasília: OAB - Conselho Federal, 2006. p. 50. [Voltar]
* José Eduardo Miranda. Doutor em Direito; Advogado Parecerista; Diretor de Relações Institucionais do Instituto M3 (jemiranda@mirandacorrealima.com, jemiranda@m3-institute.com) [ Voltar ]
1 - ALVES, Rubem. Ao professor com meu carinho. São Paulo: Verus, 2003. p. 46-47. [Voltar]
2 - Relativamente aos Cursos de Direito, MEDINA salienta que "a facilidade com que se ampliam vagas nos cursos de direito é um dado adicional, a agravar o fenômeno da proliferação de cursos" (MEDINA, Paulo Roberto de Gouvêa. Ensino Jurídico, Literatura e Ética. Brasília: OAB Editora, 2006. p. 143). [Voltar]
3 - A expressão Entidade Universitária é empregada para identificar todas as Instituições de Educação Superior que perfazem o Sistema Federal de Ensino. [Voltar]
4 - MIRANDA, José Eduardo. A Prevalência dos Sinais e o Novo Paradigma da Ação Universitária. Folha do Litoral, Aracruz/ES, p. 03 - 03, 14 mar. 2008. [Voltar]
5 - MIRANDA, José Eduardo e CORRÊA LIMA, Andréa Souza. Cooperativismo e Universidade: uma perspectiva axiológica para a efetiva construção da cidadania. Boletín de la Asociación Internacional de Derecho Cooperativo. Bilbao: Universidad de Deusto, 2008. p.168 - 169. [Voltar]
6 - FILION, Louis Jacques, O planejamento do seu sistema de aprendizagem empresarial: Identifique uma visão e avalie o seu sistema de relações - Revista de Administração de Empresas, FGV, São Paulo, Jul/Set.1991, pág.31(3): 63-71. [Voltar]
7 - KETS DE VRIES, M. The anatomy of the entrepreneur clinical observations. Human Relations, V.49, nº 7, 1996. pág. 853-880,1996. [Voltar]
8 - SCHMITZ, Egídio Francisco. Fundamentos da didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993. p. 13. [Voltar]
9 - E aqui não se deve confundir autoridade com poder, representativo de força e domínio. [Voltar]
10 - Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf, acesso em 16 de julho de 2009. [Voltar]
11 - Art. 3º O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania (Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf, acesso em 16 de julho de 2009). [Voltar]
12 - O rol de características, se deduz, não é taxativo, mas notadamente exemplificativo. [Voltar]
13 - MEDINA, 2006, p. 171. [Voltar]
14 - CHAMONN, Magda. Crise paradigmática no ensino superior: em busca do compromisso com a produção do conhecimento e a transformação social. OAB Ensino Jurídico. O futuro da Universidade e os Cursos de Direito: Novos caminhos para a formação profissional. Brasília: OAB - Conselho Federal, 2006. p. 50. [Voltar]
Fonte: Jornal Jurid
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